Metody realizacji wychowania fizycznego

Metody realizacji wychowania fizycznego

Temat pochodzi z książki Metodyka wychowania fizycznego w reformowanej szkole, cz. 1


 

   Proces nauczania jest jednym z bardziej złożonych procesów w kształceniu. Jest wynikiem doświadczeń i wiedzy przekazywanej w trakcie różnego rodzaju sytuacji edukacyjnych. W przypadku wychowania fizycznego realizacja procesu dydaktycznego odbywa się głównie w czasie obowiązkowych lekcji w szkole, ale również przez zajęcia dodatkowe (np. SKS-y) czy też w postaci zajęć pozaszkolnych, takich jak obozy, biwaki, rajdy, wycieczki.
    W tradycyjnym modelu lekcji wychowania fizycznego nauczyciel zwykle starał się nauczyć wszystkiego, nawet najprostszych ruchów, przez co lekcje były nudne, mało atrakcyjne, a czynności często powtarzane i monotonne. Odpowiedni dobór metod z pewnością uatrakcyjnia proces nauczania i zwiększa jego efektywność.
    Metody nauczania ćwiczeń ruchowych to sposoby, za pomocą których w pracy dydaktycznej ćwiczący, pod kierunkiem nauczyciela, opanowuje umiejętności, nawyki ruchowe i związane z nimi wiadomości. Do każdego z typów zajęć należy dobrać odpowiednie metody realizacji założonych celów i wdrażania treści. Możemy mówić o następujących metodach przekazywania i zdobywania wiedzy: pokaz (który powinien występować jednocześnie z werbalnym objaśnieniem), wykład, dyskusja, praca z materiałami pomocniczymi (książka ćwiczeń, tabele, filmy instruktażowe, inne materiały szkoleniowe) czy wykonywanie zadań ruchowych. Metody te powinny nie tylko uświadamiać cel, ale także określać kolejność działania (czynności nauczyciela i uczniów) i warunki zastosowania. Realizacja zadań ruchowych wymaga szczególnej dbałości o odpowiedni dobór metod. S. Strzyżewski w swoim opracowaniu pt. Proces kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej (1996), pisząc o systematyce metod jako sposobów realizacji wychowania fizycznego, podzielił je ze względu na wymagany poziom aktywności wewnętrznej i zaangażowania intelektualnego uczniów na następujące zadania:

   
    1) ściśle określone, wymagające ścisłego sterowania zewnętrznego, takie jak nauka techniki i taktyki poszczególnych dyscyplin sportowych oraz zadań o charakterze rehabilitacyjno-korekcyjnym,

   
    2) częściowo określone, które uczniowie mogą wykonywać do pewnego stopnia samodzielnie,

   
    3) problemowe – wymagające pełnej samodzielności i inwencji w poszukiwaniu rozwiązań przy wykorzystywaniu posiadanych umiejętności i wiadomości.

   
     Opis powyższych grup metod przedstawiono w postaci tabelki, którą podano tutaj za S. Strzyżewskim (1996, s. 141–142):

Tabela 3. Metody realizacji zadań w wychowaniu fizycznym i granice stosowalności
 

    Warto tutaj szerzej rozwinąć obszar metod kreatywnych, gdyż wydaje się, że powinny one mieć jak największy udział w procesie kształcenia i wychowania ucznia, nie tylko w odniesieniu do kultury fizycznej, ale również innych dziedzin życia. Wiedza i umiejętności zdobyte w wyniku samodzielnego rozwiązywania problemów są bardziej operatywne (niż podawanie gotowych rozwiązań) i bardziej efektywne w kształtowaniu samodzielności myślenia i działania. Poza wymienionymi w tabeli metodami szczególnie popularnymi ostatnio są:

    1. Metoda ruchowej ekspresji twórczej Rudolfa Labana (Strzyżewski, 1996). Improwizacja ruchowa, charakterystyczna dla tej metody, pozwala na pobudzanie uczniów do samodzielnego wyboru rozwiązania i wykonania postawionego zadania ruchowego zgodnie z własną inwencją twórczą. Początkowo nauczyciel może podpowiadać kilka możliwych rozwiązań tego samego zadania, aby pobudzić kreatywność uczniów i uniknąć kopiowania i naśladowania jednych uczniów przez drugich. Z czasem określa jedynie zadanie, a każde zaproponowane rozwiązanie jest akceptowane. Charakterystyczną rzeczą jest brak schematu zajęć, a większość ćwiczeń odbywa się w ustawieniu w tzw. rozsypce. Do realizacji tej metody wykorzystywane są najczęściej krótkie opowieści ruchowe w formie zabawowo-naśladowczej, inscenizacje, elementy gimnastyki artystycznej i ćwiczeń muzyczno-ruchowych czy nawet wykonywanie łączonych układów ruchowych (tanecznych). Nauczyciel zapewnia warunki do ćwiczeń i ogólne warunki bezpieczeństwa. Najlepiej, aby na jeden przyrząd przypadało nie więcej niż 2 – 3 dzieci. Nauczyciel reguluje kierunek i tempo zmian oraz inspiruje do poszukiwania własnych rozwiązań form ćwiczeń. Zajęcia tego rodzaju nie prowadzone według tradycyjnego toku lekcyjnego odbywają się jednak zgodnie z zasadami pedagogicznymi: wszechstronności, stopniowania wysiłku oraz przemienności pracy mięśniowej i dotyczą następujących tematów:
 

    – wyczucie świadomości własnego ciała,
    – wyczucie świadomości ciężaru i siły,
    – wyczucie opanowania przestrzeni,
    – rozwijanie wyczucia płynności ruchu, ciężaru ciała oraz przestrzeni i czasu,
    – kształtowanie umiejętności współdziałania z partnerem lub grupą,
    – użycie własnego ciała w różnych czynnościach utylitarnych,
    – rozpoznawanie i doskonalenie podstawowych rodzajów akcji ruchowych.

    2. Metoda ruchu rozwijającego Veroniki Sherborne (Bogdanowicz, 1996). Metoda nawiązuje do doświadczeń z okresu dziecięcego, wykorzystując dotyk, ruch oraz wzajemne relacje fizyczne, emocjonalne i społeczne do rozszerzenia świadomości samego siebie i pogłębiania kontaktu z innymi ludźmi. Ze względu na swoją uniwersalność można ją stosować w pracy z dziećmi i z dorosłymi (np. z zaburzeniami rozwojowymi). Podstawowym założeniem ruchu rozwijającego jest zaspokojenie potrzeby czucia się dobrze we własnym ciele i umiejętności pełnego panowania nad ciałem oraz potrzeby nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. W metodzie tej dziecko rozwiązuje jakiś problem – problem indywidualny albo grupowy wynikający z potrzeby społecznego kontaktu (najczęściej w zestawieniu jeden na jeden: Nauczyciel – Uczeń, Rodzic – Dziecko, Dziecko – Inne dziecko). W dużej mierze wykorzystywane są w tej metodzie zabawy. Mówimy wtedy o zabawach relacyjnych typu: 1) relacja opiekuńcza z – obejmowanie partnera, podtrzymywanie, balansowanie na partnerze, wzajemne przewroty, skakanie, przenoszenie ciężaru ze stóp na ręce i odwrotnie; 2) relacja razem – wiosłowanie, balansowanie z partnerem, wahadło; 3) relacja przeciwko, gdzie ważne jest, aby dziecko odkryło i nauczyło się kontrolować własną siłę w takich zabawach, jak skała, plecy w plecy, przepychanki, mocowanie i w wielu innych zabawach, np: śmieszne kroki czy rozpakowywanie paczki.
 

    Cele zabawy relacyjnej:
 

    – zaufanie do samego siebie (przykład przeskakiwania przez ciało),
    – znajomość ciała i jego możliwości,
    – bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne,
    – komunikacja międzyludzka.
 

    3. Metoda Karla Orffa (Tatarczuk, 1991). Metoda ta nawiązuje do tradycyjnych, często ludowych, form zabaw, ćwiczeń, tańców, muzyki, porzekadeł, legend, baśni, poezji i prozy. Właśnie te formy ruchowo-muzyczno-słowne zainteresowań dzieci stały się podstawą metody, której głównym celem i zadaniem jest wyzwolenie u dzieci tendencji do samooekspresji i rozwijania inwencji twórczej. Najczęściej wykorzystywana jest w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i na etapie kształcenia zintegrowanego (klasy I – III SP). Poczynając od najprostszych form rytmu i taktu, dzieci zapoznają się stopniowo z coraz bogatszymi strukturami skali dźwięków, melodii, tonacji, głównie za pomocą prostych instrumentów perkusyjnych (bębenek, tamburyn, grzechotka). Przez indywidualne i grupowe eksperymentowanie dzieci odkrywają zakres własnych możliwości ruchowych w zadaniach wymagających fantazji, rytmiczności i płynności ruchu, przy jednoczesnym podporządkowaniu się jakiemuś generalnemu zadaniu, na przykład odtwarzaniu ruchem wysokości dźwięków granej melodii lub podawanego rytmu. Punktem wyjścia jest otaczająca dzieci rzeczywistość i przykłady z niej wypływające, ilustrowane prostymi rytmami i melodią. Czasami zadania te wzbogacane są o estetyczne formy mowy – wyliczanki, porzekadła, przysłowia, wierszyki, opowieści ruchowe. Metoda sprzyja rozwojowi kompetencji komunikowania się pomiędzy uczniami oraz uczniami i nauczycielem.

    4. Metoda Marii i Alfreda Kniessów. Najbardziej charakterystyczne w tej metodzie jest współdziałanie trzech podstawowych elementów: muzyki – rytmu – ruchu, przy czym muzyka jest traktowana jako przyjemne przeżycie estetyczne. Istotą jest wyrazisty rytm będący podstawą wykonania poszczególnych faz w czasie, w określonym tempie. Ważną rolę spełniają przybory do ćwiczeń ruchowych i instrumenty do wytwarzania dźwięku. Muzyka powinna być partnerem ruchu. W pierwszej fazie procesu nauczania i uczenia się opanowanie właściwych ruchów powinno być ułatwione przez stosowanie jednolitych ćwiczeń w jednolitym grupowym rytmie. W następnej fazie nauczania każdy uczeń może i powinien poszukiwać jemu właściwego, swoistego ruchu. Dalszy rozwój ćwiczących można osiągnąć, pozwalając uczestnikom ćwiczyć w różnym rytmie z tymi samymi lub innymi przyborami. Kompozycje muzyczno-ruchowe mogą być powtarzane aż do wytworzenia nawyku lub twórczo improwizowane przez ćwiczących zgodnie z ich możliwościami (zdolnościami). Walorem tej metody jest niezwykła intensywność wysiłku fizjologicznego, dzięki czemu ćwiczący mogą w szybkim tempie osiągnąć wysoką, wszechstronną sprawność fizyczną, koordynację ruchową, poczucie rytmu, wytrzymałość.
    Wszystkie te metody oparte są na rozwiązywaniu pewnych problemów, czyli zadań, dla których uczeń nie zna gotowych rozwiązań, a ich rozwiązywanie jest możliwe dzięki myśleniu produktywnemu, polegającemu na tworzeniu informacji i rozwiązań zupełnie nowych dla ucznia. Większość metod problemowych charakteryzuje się podobnymi fazami ich rozwiązywania:

    1) dostrzeganie problemu – w fazie tej podmiot (uczeń) dostrzega problem, odkrywa go, uświadamia sobie, że zasób posiadanej przez niego wiedzy nie wystarcza do osiągnięcia planowanych celów,

    2) analiza sytuacji problemowej – człowiek analizuje informacje zawarte w sytuacji problemowej oraz strukturę celu, który powinien osiągnąć; badanie polega na poszukiwaniu rozbieżności i luk między tym co jest dane, a tym co jest pożądane,

    3) wytwarzanie pomysłów rozwiązania (faza produktywna) – podmiot (uczeń) wytwarza nowe informacje, takie jak hipotezy, metody, sposoby, rezultaty myślenia produktywnego, tzw. pomysły rozwiązania, które są kluczową fazą rozwiązywania problemów,

    4) weryfikacja pomysłów (faza oceny i kontroli pomysłów) – celem tej fazy jest sprawdzenie ich wartości; uczeń przyjmuje pomysł jako rozwiązanie ostateczne albo je odrzuca.

Praktyczne przykłady różnych metod

DZIAŁ – UMIEJĘTNOŚCI – GIMNASTYKA (na każdym etapie inaczej)

    1. Metody reproduktywne (odtwórcze): na przykład w opanowaniu zadania stanie na rękach – nauczyciel pokazuje, proponuje ćwiczenie metodyczne, asystuje przy ćwiczeniu, nie ma innych rozwiązań, zbyt niebezpieczne, żeby pozwolić uczniom robić to indywidualnie, metoda naśladowcza – ścisła.

    2. Metody prokreatywne (usamodzielniające): na przykład po roku nauki i opanowaniu przez uczniów zasobu podstawowych ćwiczeń z gimnastyki, gdzie uczniowie pokonują kolejne zadania ruchowe według pewnej dowolności (np. przejście pod równoważnią, przewroty na materacach) metodą programowego usprawniania, uczenia się.

    3. Metody kreatywne (twórcze): na przykład nauczyciel stawia uczniów w sytuacji problemowej, w której zadaniem jest wykonanie przeskoku przez skrzynię, uczniowie przygotowują stanowiska (skrzynię, odskocznię, miejsce do rozbiegu) pod nadzorem nauczyciela. Uczniowie powinni znać kilka sposobów przeskoku przez skrzynię, z których mogą wybrać jeden dowolny lub zaprezentować nowy. Nauczyciel natomiast powinien znać poziom sprawności i możliwości uczniów, żeby wiedzieć, na ile może pozwolić i jak określić zadanie.

DZIAŁ – WIADOMOŚCI – GRY ZESPOŁOWE

    1. Metoda reproduktywna: nauczyciel podaje podstawowe przepisy gier drużynowych i każdy uczeń ma je opanować, przygotowując się do kolejnych lekcji.

    2. Metoda prokreatywna: nauczyciel demonstruje instruktażowy film wideo lub zadaje uczniom, aby obejrzeli mecz dotyczący konkretnej gry zespołowej i prosi ich o wynotowanie określonych przepisów.

    3. Metoda kreatywna: nauczyciel wraz z klasą próbują stworzyć nowe przepisy do wymyślonej przez siebie gry, zabawy lub nauczyciel prosi o dowiedzenie się o sukcesy olimpijskie danego kraju w wybranej dyscyplinie olimpijskiej, pozostawiając uczniom do wyboru sposób, jak to zrobią.

    Metoda prób i błędów: oparta jest na wykorzystywaniu bezsłownego myślenia na poziomie czuciowo-ruchowym. Jest to metoda stosowana przy nauczaniu elementów ruchowych, które zostały już opanowane przez ucznia/zawodnika w toku ćwiczeń treningowych bez przeciwnika. Ich zastosowanie w zmieniających się okolicznościach walki z przeciwnikiem lub z nieprzewidywalnymi sytuacjami na boisku nie zawsze umożliwia wykorzystywanie dotychczas opanowanych elementów. Ćwiczący uczy się metodą prób i błędów zastosować te elementy w nowych warunkach, a jeśli popełnia błąd, próbuje innych działań niż te dotychczas wyuczone, dostosowując je do sytuacji walki i zachowania przeciwnika. Próbuje tak długo, aż osiągnie sukces (w ten sposób jest to uproszczona forma metody problemowej – uczy dociekliwości, myślenia i twórczej postawy).
    Metoda ta wraz z powiązaniem jej z innymi metodami (wyższego rzędu – twórczymi i usamodzielniającymi) jest bardzo skuteczna i uczula na odbiór wrażeń mięśniowo-ruchowych (kinestetycznych). Wynikiem powtarzania przeróżnych prób właściwego rozwiązania zadania ruchowego jest jego trafne rozwiązanie, które jako wzorzec ruchów według teorii R. Schmidta przechodzi do układu doświadczenia, popełniane błędy i pomyłki odpowiednio i twórczo rozpatrywane przyczyniają się do usprawnienia procesu uczenia się.